美國著名的人際關(guān)系學(xué)大師卡耐基 說過：“所謂溝通就是同步。每個人都有獨特的地方，而與人交往則要求他與別人一致。”而師生之間的交流溝通是指為了設(shè)定的教育教學(xué)目標(biāo)，把信息、思想和情感在個人或群體間傳遞，并達(dá)成共同協(xié)議的過程。 因此，交流溝通的終極目標(biāo)是：鼓舞學(xué)生達(dá)成行動。
教育過程是師生通過說與聽，然后去思考、理解，從而實現(xiàn)彼此間精神和思想上的融合。良好的師生關(guān)系也源自于有效的師生交流。很多老師會經(jīng)常抱怨，現(xiàn)在的孩子真不聽話，甚至有些時候頂撞老師，蔑視老師的威嚴(yán)。嚴(yán)格來說，師生之間的倫理關(guān)系，存在于整個教育教學(xué)活動過程中，處理好了兩者之間的關(guān)系將極大地促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。所以，師生要維持良好的關(guān)系就需要彼此之間的交流與溝通。
按照交流與溝通的時間段來劃分，師生之間的交流與溝通分為課堂上及課外交流與溝通。
按照交流與溝通的方式來劃分，師生之間的交流與溝通分為言語、文本、動作及神態(tài)等方面的交流與溝通。
（一）、課堂上師生之間的交流與溝通：
很多老師習(xí)慣自己“一言堂”，秉持“學(xué)生會不會、懂不懂我不管、反正我是講完了”這樣的“自私”理念；也有一部分教師在課堂上太在乎學(xué)生是否能聽得懂，而放大每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，面面俱到講解知識點。這兩種極端有一個共同的結(jié)果——把學(xué)生當(dāng)聽眾、觀眾，忽視了師生之間應(yīng)該有的交流與溝通。每個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都指出，教學(xué)的過程是師生在交往和互動中傳遞知識的過程。這個過程中，學(xué)生是主體，教師是輔助，兩者必須相互配合，相輔相成，形成一種溝通和交流。
提問，是課堂師生交流與溝通的重要方式之一。我認(rèn)為課堂提問，有以下幾個作用：
A、求證：當(dāng)教師的教學(xué)活動正在進(jìn)行時，停下來拋給學(xué)生一個問題，你能知道學(xué)生是否只是課堂上的一個觀眾或者聽眾。
B、啟發(fā)：發(fā)明千千萬，起點是一問。教師提問的目的在很大程度上是為了啟發(fā)學(xué)生的思考，逐漸深入教學(xué)主題。而我們課堂上，很多老師多慣于面向所有學(xué)生“是不是”、“對不對”等無效的提問，導(dǎo)致正在瞌睡的學(xué)生也能濫竽充數(shù)地拖著長音回答“是——”“對——”，多問一些為什么，對于學(xué)生而言更具意義。
C、警戒：學(xué)生長時間聽課，注意力容易分散，課堂點名式的提問不是（集體式的問答）恰恰可以幫助學(xué)生集中注意力，提高學(xué)習(xí)效率。當(dāng)然，警戒不是懲罰。在我處理過的師生之間課堂發(fā)生矛盾的幾個案例中，有幾起都源自于學(xué)生上課不聽課、睡覺，教師直接拍桌子批評或者變相體罰。換種方式，如果當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)睡覺、走神等情況，執(zhí)教者停下進(jìn)度，及時拋出一個問題，哪怕是說“我講到哪個問題了？”，再指向你需要提醒的學(xué)生，學(xué)生也會快速地回到教學(xué)中來，而且會有種負(fù)罪感，這種負(fù)罪感來自于對老師問題的支支吾吾，源自于周圍同學(xué)的目光。當(dāng)老師忽略了提問的懲戒作用而直接批評責(zé)怪時，學(xué)生的負(fù)罪感就會被批評所抵消，也就會把自己存在的問題視為理所當(dāng)然——反正你批評了我，也沒什么大不了。
D、激勵性：在課堂教學(xué)中，教師很歡迎學(xué)生隨時舉手向老師提出問題。教師并不認(rèn)為這樣做會打斷他的思路，影響了講課的系統(tǒng)性或者使講課進(jìn)度受了影響，而認(rèn)為這是學(xué)生在積極地思維、和他很好地配合的表現(xiàn)，因而常常對其中一些提問題提得恰到好處、對他的講課有所幫助的學(xué)生表示感謝,給以鼓勵，學(xué)生從這種老師的鼓勵中得到自信。而老師設(shè)計不同難度、不同類型的題目，讓處在各個層次的學(xué)生都感受到回答問題的愉悅，增強學(xué)習(xí)的幸福感和成功感，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲和追求成功的信心。在這次段考中，七年級作文《掌聲為我響起》中，多數(shù)學(xué)生都有相似的情節(jié)——一次偶然的發(fā)言，得到老師的贊許而銘記至今，乃至影響學(xué)生的性格。
聽過一些課，四十分鐘的課堂上沒有一次提問，這樣嚴(yán)重缺乏師生雙向交流的課堂，氣氛沉悶，效果可想而知。
當(dāng)然課堂上的師生溝通與交流還能通過一個眼神、一個動作無聲地進(jìn)行，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生心不在焉時可以適時走到學(xué)生身邊短暫停留……所以，每位教師都要在課堂上“走下神壇”，深入學(xué)生中間，真正實現(xiàn)課堂教學(xué)是師生交流的過程。
（二）、課外師生之間的交流與溝通：
我們初中的老師面對的學(xué)生，正是自我意識增強，自我意識的發(fā)展是他自律向自律的過渡時期，有較強的逆反性。對于這個時期的孩子，更需要交流與溝通。如果缺少交流與溝通，他們很難明白老師的一片苦心，甚至?xí)`會老師的教育，而產(chǎn)生逆反心理，把心中的小疙瘩，郁積成大誤會。小則影響師生的感情，大則影響孩子的一生。這個時期的孩子正處于“心理斷乳期”，具有閉鎖性的特點，因為辨別是非的能力不強，也許他們會因為老師而放棄學(xué)業(yè)，因為老師而討厭學(xué)校，因為老師而討厭人生，因此，讓學(xué)生從心底里接受老師的教育，需要有效的師生之間的交流與溝通。
而生活中我們會看到這樣的現(xiàn)象，當(dāng)某個老師課下對學(xué)生說“一會來我辦公室一趟”時，其他的學(xué)生都會幸災(zāi)樂禍地看著這位“倒霉的孩子”，這位被“請”的孩子也會心驚膽戰(zhàn)，但也許這位老師只是想讓學(xué)生幫個忙。為什么會出現(xiàn)這樣奇怪的現(xiàn)象？只是因為師生之間缺少正常的溝通與交流，以至于學(xué)生形成交流即受批的刻板印象。
這就牽扯到另一個問題——只教書不育人。初中階段，跟學(xué)生打交道最多的莫過于班主任，無論何時何地，班主任似乎成了學(xué)生的另一個父母，因為班主任要處理學(xué)生所有的日常事務(wù)。而部分任課老師只負(fù)責(zé)上課，課堂之外，任課老師鮮有深入學(xué)生之中的，所以班主任又成了任課老師的“堅強后盾”，負(fù)責(zé)解決所有課堂上學(xué)生與任課教師之間瑣事。任課教師把教育跟教學(xué)分割開來，推卸了部分責(zé)任，出現(xiàn)問題交給班主任、家長。讓師生的課下交流與溝通成為空談，殊不知學(xué)生最反感告狀的老師。生活中隨處可見，步入社會幾十年的學(xué)生對于自己的班主任記憶猶新，班主任仍是師生聚會的座上賓，而少有人記得任課教師，這與昔日師生之間的交流溝通程度不無關(guān)系。
《禮記》曰：師也者，教之以事而喻諸德也。就是強調(diào)作為教師，所教給學(xué)生的，不僅僅是專業(yè)上的知識，更要有優(yōu)良的品德。我國偉大的教育家陶行知先生也說過：先生不應(yīng)該專教書，他的責(zé)任是教人做人。古今中外，都把育人作為教師的職責(zé)，如果老師僅僅只教書，或許正如很多社會上不明事理的人所說——“換做是我，我也會教”。——僅僅是 “教”。不育人的老師，也不會把學(xué)生的發(fā)展作為自己的要務(wù)，從而也不會在課下關(guān)心學(xué)生，也就不會有真正的師生交流與溝通。記得上期做了一次問卷調(diào)查，有些學(xué)生評價自己的老師為“不高興老師”，這個稱呼出自兒童文學(xué)作品《沒頭腦和不高興》。私下問學(xué)生，學(xué)生答曰：老師平時不怎么搭理我們，我們有了錯誤就大聲訓(xùn)斥。這個事情反映了部分老師缺少日常的交流與溝通，只有在學(xué)生出現(xiàn)嚴(yán)重、明顯問題的生活才會給學(xué)生來一次暴風(fēng)驟雨的思想洗禮。許多任課教師在課堂結(jié)束之后，不愿在教室駐足；課外寧愿多看一會手機，也不愿抬起頭與學(xué)生真誠交流。
師生之間的課外交流到底有什么用？講一個真實的事例。曾經(jīng)教過一位徐姓學(xué)生，此生平日沉默寡言，不說話，不惹事，除了成績，完全是所有老師眼中的“乖孩子”，所以所有任課的老師包括班主任都有一個共識，乖孩子無需額外關(guān)注，當(dāng)然也包括當(dāng)時身為語文老師的我也這樣理所當(dāng)然地認(rèn)為。直至八年級下期的一次習(xí)作中，該生一段話深深觸動了我：“從小學(xué)到中學(xué)，所有教過我的老師都沒有跟我說過幾句話。我多么希望老師能找我談一次話，哪怕是喊我出去批評我一頓也好……”。我在想，人，無論是學(xué)生還是成年人，都需要被關(guān)注，受到關(guān)注并不一定是為了得到賞識，而是為了體現(xiàn)其存在的價值。
在這方面，有兩位老師的方式值得借鑒。晏軍老師，茶余飯后，時常會看見他和學(xué)生在教室前的花池邊談天。注意是“談天”，沒有特定的聊天內(nèi)容，很隨意，很隨機。拉家常式的交流，讓學(xué)生無形中得到老師的關(guān)注，更容易敞開心扉、沒有戒心地溝通。李偉，粗中有細(xì)的一位老師，進(jìn)出政教處的時候常會看見他的辦公桌前三兩的學(xué)生，這些學(xué)生并沒有大的錯誤，有可能只是一次遲到、一次考試失利…..善于發(fā)現(xiàn)苗頭，防微杜漸是他教育教學(xué)的利器。從品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，到調(diào)皮搗蛋的孩子，幾乎所有的學(xué)生都是他們交談的對象。
但是，很多老師關(guān)注得更多的是學(xué)生的成績，找學(xué)生談話的內(nèi)容也就是“怎么又考差了？”、“作業(yè)怎么會做錯了？”等等一系列與成績相關(guān)的內(nèi)容，在這樣的交流下，難保每一位學(xué)生都能保持對學(xué)習(xí)的熱忱；也有一部分老師，只在矛盾集中凸顯的時候才會找學(xué)生斥責(zé)，“你怎么搞的？”“還想不想上了”等臨時抱佛腳式的簡單粗暴交流，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生抵觸的情緒。師生之間課外的交流與溝通，是師生之間的情感交流的紐帶，有了情感的鋪墊，才能有效教育。很多老師都有“我是為了學(xué)生好，學(xué)生卻不領(lǐng)情”的委屈感，不領(lǐng)情的因素很多，缺少正確的交流與溝通是最重要的因素之一。
除了面對面的交流與溝通之外，還可以借用班級QQ群、微信群等網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)師生交流向更寬的空間拓展。現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)媒體超常的信息組織與遞送能力，隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，也要求教師在新的教育思想指導(dǎo)下進(jìn)行新的交流溝通方式的嘗試。網(wǎng)絡(luò)平臺有別于面對面的交流，更加及時、開放，便于老師了解學(xué)生真實的生活狀態(tài)、內(nèi)心世界。學(xué)生對于網(wǎng)絡(luò)的接受程度遠(yuǎn)高于教師。卡耐基說，如果你要使別人喜歡你，如果你想讓他人對你產(chǎn)生興趣，你注意的一點是：談?wù)搫e人感興趣的事情。因此也要求教師與時俱進(jìn)，能知道千與千尋，能知道藍(lán)瘦香菇……
除此之外，師生課間的一個微笑，一個豎起的拇指……都在無形中拉近師生之間心理的距離。
沒有愛，就沒有教育。師生之間的“心理交融”是教育活動得以順利進(jìn)行的重要條件，連接師生心靈的橋梁是彼此之間的“愛”。作為教育活動的主體，我們必須有一顆愛心，只有熱愛學(xué)生、設(shè)身處地的理解學(xué)生，幫助學(xué)生，才會在交流與溝通中從各方面了解清楚學(xué)生的情況，才能使學(xué)生積極、主動的去接受教育。當(dāng)然，通過交流溝通也會促使教師更加努力地工作，并從中體會到一種特殊的幸福和快樂——學(xué)生路上的一聲招呼、一個微笑，甚至畢業(yè)若干年以后的一個電話、一條短信，一次拜訪……
列夫.托爾斯泰曾說過：“與人交談一次，往往比多年閉門勞作更能啟發(fā)心智。思想必定是在與人交往中產(chǎn)生的，而在孤獨中進(jìn)行加工和表達(dá)。”祝所有辛勤在一線的老師們在與學(xué)生的交流溝通中找到工作的真諦、人生的快樂。
