農村教育家長存在的問題（農村中學生家庭教育存在的問題）

初高中學習是孩子處于青春期的階段，也是孩子學習當中最關鍵的六年，因為它涉及到了中考與高考，左養中學教育賴頌強再講孩子的學習方法和考試心里調節的直播課里，系統的講解到如何幫孩子提升學習效率，提升考試時候的心理素質，從而提升學習成績。

黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標的建議》提出“健全學校家庭社會協同育人機制”的要求，2021年1月的全國教育工作會議上，時任教育部部長陳寶生又把“健全學校家庭社會協同育人體系”作為編制教育“十四五”規劃的八大體系之一，協同育人被賦予了重要地位。在這樣的背景下，負責農村教育發展的各級政府和學校也充分認識到了家校協同育人的重要性和迫切性，并為推進協同育人體系的構建開展了很多工作，旨在調動農村家長參與學校教育的主動性和積極性，發揮農村家長在教育中的重要作用。但實際效果并不理想，即便是重視子女教育的農村家長通常也只注重物質投入，較少參與學校的教育活動。

學者們對農村家長參與學校教育低迷現象的解釋一般有兩種路徑：一是農村家長的市場能力低，認識不到教育的價值，缺少適應學校要求的文化資本，缺乏應對學校問題的社會網絡資源；二是學校教育對農村家長參與的限制與排斥，學校對家校合作的選擇性抑制，教師們對專業身份的捍衛也造成了農村家長教育參與低迷。這兩種解釋為認識家長參與提供了有益視角，但還存在一些偏失，都忽略了對教育參與的主體——農村家長的考察，在一定程度上，研究成果稍顯片面、不夠深入和系統。農村家長對學校教育要求的理解和解釋決定著教育參與的狀況。而農村家長的理解和解釋又取決于其在所處的情境中生成的知識體系，此種情境知識為社會行動提供了經驗框架。因此，應該從分析農村家長的情境知識入手探討其參與學校教育低迷的原因和機制。農村家長的知識體系具有一套意義系統，此種意義系統與國家政策、學校要求并不一定是對抗的，但有著不一致之處。因而，在研究農村家長參與學校教育時需要思考農村家長所代表的與學校所代表的兩個不同知識系統如何交流的問題，即農村家長如何理解學校的要求，意味著在家長教育參與問題上需要首先考量農村家長與學校之間存在哪些阻礙因素致使難以實現預期目標。進一步講，學校從自身知識系統出發所提出的要求遭遇到農村家長知識系統的掣肘，從而出現學校方預料不到的家長低度參與的后果。這種要探討的影響農村家長教育參與的情境性知識恰好類似于克利福德·格爾茨提出的“地方性知識”。對此，本文以地方性知識的視角為切入點，一方面指出農村社會的地方性知識在家長參與學校教育的知識基礎上的意蘊，闡釋現階段農村家長參與學校教育低迷的原因及其疏解策略，另一方面也試圖以“局內人”的眼光看待農村社會的地方性知識對于家校合作的重要意義。

一、地方性知識之限與農村家長參與學校教育低迷

中國的家長參與在學校公共空間中沒能有效發育，但在私人事務中發展迅猛，教師的要求和家長的回應是家長參與的核心。農村學校教師的要求主要有“提供信息”“管理課后時間”和參與“特殊個案的處理”這樣三個方面。受地方性知識的制約，農村家長在參與學校教育中的身份定位、知識基礎和互動關系方面都存在著困境，因而沒有辦法有效回應學校教育的要求，教育參與度比較低。

（一）“局外人”視角下的身份定位

身份是社會成員的社會屬性標識和社會分工標識，個體通過執行與此標識相對應的行為規范而使得社會秩序形成和保持，身份是個體行動的重要依據，同時也是社會系統有序運行和社會結構穩定的保證。良好家校互動關系的形成有賴于家校雙方均以“局內人”的身份參與到家校互動中，各司其職、各負其責。農村教育中存在的家長參與學校教育低迷現象的首要原因就在于農村家長沒有以“局內人”的身份參與學校教育，而是以“局外人”的身份來定位自己的角色。受此種身份定位的限定，他們把子女受教育看成是需要子女自己努力和學校教育承擔責任的事情，普遍意識不到父母參與的重要性。

農村家長以個人經歷和經驗總結的“苦學”教育觀是“局外人”身份形成的微觀基礎。農村家長基本上是沒有考上大學的學業失敗者，對比其他同學學業上的成功，反觀自己的求學經歷，認識到自己學業失敗的原因在于沒有“苦學”。有自身的經歷作基礎，他們對“苦學”的重要性認識深刻，并力求將此種認識運用到教育子女學習方面。近年來，通過高考成功走出農村的榜樣學子又為農村家長提供了經驗來源，成為他們家庭教育的指向。為了獲得向上流動所必需的強大成績資本，農村的榜樣學子刻苦努力、勤奮學習是必然的，但除此之外，還有很多家庭教育的因素，因為后者作用方式比較隱蔽，農村家長認識不到這些潛在因素的作用，而只能片面推崇個人努力“苦學”的重要。家長們片面強調子女自身的努力在學習中的作用，也就更容易忽視和抹殺家長參與的必要性和重要性。

教育變革塑造的對學校教育的依賴心態是農村家長“局外人”身份形成的社會基礎。隨著社會變遷速度的加快以及政府對公共教育的介入，鄉村學校應運而生，并發展成為教育農村學生的主要載體。自此，農村學校教育開始了對農村家庭教育的適應性替代，學校教育的發展，一方面改善了農村學生的受教育條件，提高了農村學生的受教育水平，促進了農村社會的現代性發展；另一方面也讓農村家長感受到政府和學校在子女教育、家庭命運改變和農村發展中的重要作用。農村家長對學校的依賴心理逐漸加深。雖然現階段，農村學校在進行教育權力結構調整，學校權力受到一定的制約，政府和學校不斷要求家長參與到學校教育中，與學校共同教育子女。但是受在前一階段中所形成的對學校教育適應以及由此產生的很強的依賴心理的作用，農村家長仍然習慣于依靠學校教育子女。個別難管難教的農村學生的家長對學校的依賴心理更為強烈。本來學校需要邀請家長共同教育那些屢次違規犯錯的學生，但相關家長感到在教育孩子方面已經無計可施，往往選擇拒絕學校的“邀請”，把教育子女的責任推給學校和教師，把教師當成管教孩子的“救命稻草”。

農村家長“局外人”的身份定位與他們少參與或不參與學校教育的行為規范是緊密聯系在一起的，內含于“局外人”身份的行為規范是隱性存在的，并實實在在地發揮著作用。正是眾多農村家長在“局外人”身份定位基礎上所共同遵循的行為規范保持了他們低度參與學校教育的一致性。

（二）“鄉土味”浸潤下的知識斷層

自打“文字下鄉”以來，學校教育就通過傳授主流的、普適性的文化知識實現著國家整合的功能，學校教育的內容就被打上了現代化的、主流的、精英文化的烙印。“尤其是20世紀90年代后期以來，……鄉村學校逐漸成為與鄉土社會相隔離的‘文化殖民地’且懸浮于村落之上。”在這塊“文化殖民地”內，學校傳播的是以城市文化為取向的具有普適意義的理論知識，農村家長所熟悉的鄉土知識并不被賦予價值。學校教育傳授的普適性知識與農村家長的鄉土知識內容的不一致給農村家長參與學校教育帶來很大困難，很多家長不知如何回應學校教育的要求，因而對學校教育的參與度不高。

農村家長普遍受教育時間短，文化水平比較低，在求學階段所積累的少量學校教育知識不足以參與學校教育。筆者對S省T鄉鎮中學初二年級組156名學生的家長文化程度做的調研顯示，農村學生的父母親總體文化程度偏低，父母均為初中文化程度的學生占33%，父親初中、母親小學文化程度的學生占51%，父親小學、母親小學文化程度的學生占14%，父親大專、母親初中文化程度的學生僅占0.6%，甚至于還有少數學生的父母均為小學及以下文化程度。普遍來說，農村家長中父親的文化程度略高一些，但隨著時間的推移，他們在受教育期間積累的學校教育知識被日常生活中需要的技術性、操作性知識所替代而不斷被遺忘、淡化，難以有效輔導子女和與教師有效交流。

再有，農村的家庭分工基本上遵循著“男主外、女主內”的分配方式，父親的親職角色大多淡出孩子的教育事務，而不得不把子女教育事宜交給母親負責。文化水平低、在學校教育知識方面欠缺的母親在兼顧家庭與教育子女的過程中經常感到身心俱疲、無所適從。

農村家長置于農村社會的整體情境中，他們所掌握的知識內容和知識傳播方式勢必會具有濃厚的鄉土特色。農村學校教育實踐在復制城市學校教育取向為主的過程中，農村社會的教育文化式微。農村家長精通的知識在教育孩子方面無用武之地，對孩子有用的教育知識，他們反而不會、不懂，知識方面的斷層極大地挫傷了農村家長參與學校教育的積極性。家校之間的知識斷層，一方面使農村家長的鄉土知識成為知識的“孤島”，難以向學校教育傳達的普適性知識流通和轉化；另一方面使農村家長缺乏具有普遍意義的教育觀念和教育知識，在學校教育的參與要求面前常常表現得不知所措。正是受到鄉土知識內容的限制，農村家長自感缺乏參與學校教育的知識資本，也就喪失了參與學校教育的文化自信，參與行為明顯不足。

（三）“地方人”視野中的客體認同

在當下教育家校合作制度和家委會制度下，家長參與學校教育，參與家委會活動，應該是一種主動行為，但在我們國家，由于受到教師本位、學校本位和家庭本位心態的作用，附屬型家校互動就成為基礎教育實踐中的一種常態。在相對封閉的農村社會環境中，這些文化心態更為嚴重，更容易影響農村家長和教師的思想和行為，家校互動中學校一方的優勢地位凸顯，家長只是處于輔助地位，家校互動的附屬性質更加濃厚。

農村家校互動的主要形式是家長會。家長會一般一學期召開一次，通常安排在學期末，家長會的目的是向家長通報一下本學期學生的成績和遵守學校紀律的情況。家長會從準備階段到幾近固定化的召開形式都體現了家長們處于從屬和被支配的地位。在召開家長會幾天前或者前一天，學校教師把召開家長會的通知和家長會議程安排下發給學生，由學生告知自己的父母參與家長會。此種做法體現了學校一方對召開家長會的控制權，參加家長會只不過是學校向家長分配的一項任務，學校已經做好了各項安排，家長只管參加就好。大多數農村家長在領會教師要求的基礎上就以完成任務的心態參加，只按照要求提前安排好時間，而不會做進一步的計劃。家長會的議程和進度也都是由學校掌控，家長只是坐在教室里的傾聽者，即使是在優秀學生家長發言環節，相關家長也通常揣摩、迎合學校意圖，把子女取得優秀成績的原因歸結為“學校領導的嚴格管理和學校教師的認真教育”。多次參與家長會的經歷使家長們已經習慣于被學校安排，習慣于處在傾聽、配合和被教育的對象地位。學校的程式化安排并沒能真正解決家長們的需求，一場家長會下來，家長們常感到沒有什么實質性的收獲。因而，家長們參與的主動性受到很大影響。

家長會之外的日常非正式互動中，家校雙方圍繞著特殊個案學生的教育問題展開的聯系也是最頻繁的。溝通的形式多是在學生嚴重違反校規校紀的情況下教師聯系家長到學校進行的共同教育。說是共同教育，其實是教師已經作出了處理決定，只是讓家長到校當面接收一下這方面的信息。在與教師的溝通中，家長為了讓子女在學校繼續接受教育，習慣性地處于弱勢地位，被動接受教師們的懲戒處理決定，按照教師的要求把學生帶回家反省或者走讀。

家長們對于家校互動的教師本位、學校本位的心態和理解實際上是在“地方人”的視野中理解參與學校教育的要求，否認了自己在參與學校教育活動中的平等主體性，“共謀”了農村家校互動中學校主導的學校—家庭的單向度互動。由此，農村家長只能成為家校互動中的客體，其在互動中生成的互動經驗，因為缺少主體意義的反思與構建，只能成為沒有普遍意義的在少數家長中流通的“內在智慧”，而不會給學校教育帶來有意義的啟發。時間一長，農村家長就容易喪失家校互動的主體自覺，在參與學校教育中依賴思想、應付思想嚴重，僅僅參與學校教育所要求的少量的、形式化的活動，未能把參與學校教育視為一個依靠自我努力、主動持續的建構過程。

二、地方性知識啟示與農村家校互動的開展

農村家長參與學校教育之所以會陷入上述困境，是因為受到自身所積累的地方性知識的作用。一方面，農村家長難以獲得促進家校互動的普適性知識的浸潤，因而家校互動的力度和范圍受到局限；另一方面，農村家長有著不同于學校所代表的主流話語的理解和解釋，學校以理性的、普遍的、甚至是強制性的手段要求家長參與和配合學校的教育活動，而在農村社會中，農村家長的教育參與觀是一種情境性的文化，受此文化影響，他們并不一定認同和接受學校的要求，因而對學校教育的參與度和配合度就處于低水平。正是由于這兩方面的局限，農村的家校互動似乎只能以農村家長配合和輔助學校教育為終極目標，而不是與學校一方結成以兒童為中心的平等互動的伙伴關系。地方性知識理論解構和顛覆了傳統一元論的知識觀，批判了宏大敘事和西方文化霸權，彰顯了長期被遮蔽的知識的主體性，證實了地方人的情境性知識對其生產生活和發展教育具有不可替代的價值。在普遍主義知識觀仍獨霸現代學校教育的今天，地方性知識理論不僅為我們反思農村學校教育中存在的學校與社會脫離、農村家長參與學校教育不足的問題提供了理論基礎，還提供了方法論導向。因此，有必要在對地方性知識要義進行分析的基礎上重新闡釋農村家長參與學校教育。

（一）動力：注重農村家長自我經驗的反思與領悟

地方性知識注重“文化持有者的內部經驗”，農村家長自我經驗的反思與領悟是農村家校互動的動力。農村家長的自我經驗是農村家長在農村社會情境中結合自身經歷和體驗，通過反思、領悟所獲得的教育主張。由于農村家校互動主要在政府和學校推動下，以學校和教師一方的“專家思維”為指導而開展一些活動，沒有重視農村家長的自我經驗，以至于出現了水土不服的狀況，農村家長參與水平低，家校互動效果差。因此，農村家校互動要充分認識到作為參與主體的農村家長自我經驗的重要性，無論互動形式如何變化，只要是有互動，就要以啟發和利用農村家長的自我經驗為基點和動力。農村家長的自我經驗是他們以“局內人”的身份對所生活的農村社會和農村教育作的歷史和現實的梳理，既包括農村家長對農村教育現象和教育事件的感性認識，又包括他們對這些現象和事件進行分析和判斷的理性思考。農村家長的自我經驗能夠給教師的教育教學提供切合實際的啟發，在經過教師們驗證之后就可以成為真正的教育知識和有意義的教育思想，從而推動農村家校合作的發展。

為促進農村家長自我經驗的生成和利用，就要在家校互動中清楚并滿足農村家長的真實需求。首先，家校互動的內容要以實用性和即時性為基本要素。諸如教育子女的方法等操作性、針對性強的內容是家長們需求強烈的內容，在家校互動時應就這方面的內容有所側重，而像學生發展知識這樣一些過于注重理論、實踐價值不高、家長需求不大的內容應少提供。此外，內容的安排也要根據參與家長的性別、年齡、受教育程度和家長對子女發展狀況的掌握情況進行適當的調整。其次，家校互動的組織形式有選擇性。家校互動的組織形式要打破周期長、耗費時間多的單一形式的桎梏，設置“與教師面對面交流”“使用網絡工具交流”“與教師電話交流”“參觀學校教學活動”“舉辦家庭聯誼活動”“家長課堂”等形式多樣的互動方式，讓家長根據實際需求進行選擇。再次，家校互動的時間安排要靈活。時間因素是阻礙家長參與學校教育的重要因素。鑒于此，家校互動可以分為不同梯次舉辦，讓家長選擇自己合適的參與時間。

（二）核心：形成與發展包含地方性知識的學校教育知識體系

地方性知識是情境性知識，包含地方性知識的學校教育知識體系的形成與發展是農村家校互動得以順利開展的核心。由于長期以來，學校教育只注重傳播普適性知識體系，對地方性知識進行宰制的做法，形成了地方性知識與學校教育知識之間二元區隔的關系。也正是這種區隔造成了精通地方性知識的農村家長無從參與自己知識范圍以外的學校教育的現象。因此，促進家校合作的核心就在于通過對農村社會的情境發現，使普適性知識與農村家長的地方性知識在特定情境中相互關照和相互促進。也就是說，在學校教育中應該消除普適性知識與地方性知識的對立，將地方性知識通過合法的、適當的方式納入地方學校教育中來。地方性知識進入學校教育一方面為農村家校互動提供了知識基礎，農村社會的生產生活知識、歷史文化知識、傳統民俗、民間藝術、地理景觀、思想觀念等都是學校教育的重要的知識內容，農村家長在參與到學校教育的過程中也學習到專業的教育孩子的知識和方法，增加了自身的知識儲備；另一方面為農村家校互動提供了情感基礎，地方性知識受到尊重就會在情感上增強農村家長對鄉土社會的認同感，他們會更加熱愛自己所從事的事業，更加愿意傳播當地的生產生活知識和優良文化傳統，隨之參與學校教育的主動性就能增強。

在地方性知識的關照下，農村家校互動應該構建農村社會本土知識和學校教育知識互融互通、相互彌合的知識體系。首先，學校要引導農村家長形成多元化教育參與理念。學校教育應該堅持以“產生完整的人”“將學生活動加以整體處理”為任務，并且將這一任務不斷向家長傳達，引導農村家長形成多元化參與子女教育的理念。不僅注重對子女教育的物質投入，還要加強對子女教育過程的參與；不僅對子女智識教育方面進行參與，還要重視對非智識教育方面的參與。唯有如此，農村家庭才能更好地為子女教育助力。其次，學校要培育農村家長溝通交流的知識和能力。面對農村家長溝通交流方面知識和能力普遍欠缺的現實狀況，學校要通過微信群、QQ群以及發放教育宣傳頁等形式向家長介紹與子女交流的技巧，也可以利用家長學校、家委會等合作平臺舉辦一些旨在提高家長溝通交流能力的培訓班。最后，建立農村家長參與清單。在農村家長具有了現代參與意識、參與能力的基礎上，就要通過建立農村家長參與清單，并定期對家長參與的狀況進行跟蹤和評價的形式來確保家校合作落到實處。家長參與清單可以依據愛普斯坦提出的六項家長參與任務來制訂，逐步細化整理出適合農村家長參與的具體參與項目。以具體的參與活動為依托，農村家長就可以深度卷入學校教育中，生成更多更深刻的自我經驗，促進家校合作有效進行。

既然是文化融合，地方性知識也能被挖掘和利用，為學校教育提供文化支撐。首先，利用農村家長的生產生活知識拓展和加深農村學生的文化認知。農村的勞動環境本來就是一個天然的教育課堂，農村家長要創造與子女一起勞動的機會，把自己精通的農業生產生活知識傳遞給子女，讓子女對生于斯長于斯的農村社區的生產生活方式形成全新認識和深刻體驗。其次，利用反映農村家長的認知風格、文化背景和語言習慣的地方性知識促進鄉村教師專業發展。鄉村教師需要立足于鄉村社區的文化背景來促進專業發展，只有這樣，才能形成課程與教學地方化的能力。農村家長和學生的語言習慣、認知風格和文化背景都是特定鄉村社區文化的真實反應，鄉村教師與農村家長的交流正好成為他們捕捉鄉村社區文化的主要途徑。最后，利用農村的自然景觀、傳統文化和工藝器具方面的地方性知識建構學校教育的特色課程和校外活動項目。以這樣的特色文化課程和項目為依托，學生就可以有更多的機會接觸鄉野知識，從而拓展文化視野。

（三）旨歸：具有鄉土情懷的合作主體結成平等互動關系

地方性知識還涉及“知識生產與辯護中所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的利益關系所決定的立場和視域等”。地方性知識強調在多元知識體系下對本土文化的認同、理解、尊重和保護，作為本土社會成員，應該具備一種本土文化意念，形成積極的價值認知和內在文化自信。農村家校互動要在普適性知識和地方性知識互通、融合的過程中突出農村社會的知識和文化的重要性，作為互動雙方的農村學校教師和農村家長并不只是固守一方文化的代表者，他們要在不同文化的相互交流中成為具有鄉土情懷認同的現代教師和農村家長。培育具有鄉土文化情懷的鄉村教師和現代農村家長是農村家校互動的價值追求。由于我國客觀上形成的城鄉二元對立的社會結構，主觀上人們長期以來存在著非此即彼的二元對立思維模式，農村教育中“離農”的價值取向盛行。農村教育以城市為中心，為城市培養人才；農村家長不滿于自身的弱勢地位和“務農”的冷遇，大量流入城市務工，且大都寄希望于子女通過讀書受教育改變農民身份，“跳出農門”；農村教師逐漸遠離農村社會，疏離于鄉村振興和發展的教育生活，鄉土文化情懷認同不斷淡化，缺失鄉土文化自信。“離農”價值傾向的盛行以及農村家長、農村教師鄉土文化情懷認同的缺失在很大程度上破壞著農村社會的向心力和凝聚力，阻礙了農村社會和農村教育的發展。地方性知識視角下的家校互動就是要改變當前農村社會、農村教育中“離農”傾向嚴重的現狀，促進鄉土文化情懷回歸，逐步培育具有鄉土文化情懷的農村家長和教師。在鄉土情懷認同的推動下，農村家長和教師懷著對鄉土文化的執著和熱愛投身到鄉村建設和鄉村教育中，積極性、主動性得到極大發揮，激發起家校互動、對話的熱情與活力，能夠開辟提升農村教育治理和提高教育質量的新范式。可以說，具有鄉土文化情懷的大批家長和教師是提升農村家校互動效果、提高農村教育質量的保證。

現代意義上的家校合作有賴于具有鄉土情懷的家長、教師這兩大主體在互動中結成“和而不同”的平等互動關系。二者以促進兒童的德智體美勞全面發展為中心，彼此獨立、彼此信任、相互包容，有針對性地參與合作，不斷產生出新的合作生長點。為了更好地調動二者合作的積極性，首先應該制訂出適合農村社會的家校合作方案。在農村開展家校合作時不能簡單地照搬城市家校互動的模式和方案，而應思考該方案是不是適合農村學校和家庭，在農村社會是不是會“水土不服”，以及如何從城市和西方國家的教育理念、教育制度和教育措施中探索總結出的教育規律出發，結合農村社會的文化特點，打造出不同于西方和城市，但蘊含著同樣教育規律的農村家校互動方案。其次，家校雙方在互動中和睦融洽相處。家校雙方在文化互通的基礎上，通過合作實踐逐漸達成相處和諧的狀態。雙方都要懷著對兒童的愛心、對教育事業的良心和強烈的社會責任感參與互動，及時化解、妥善處理互動中的矛盾，協調好彼此的利益關系，各司其職、各負其責、各得其所，家校雙方共同發展，追求共生共贏。